Het doel van deze verkennende stap is inzicht te verkrijgen in de problematiek, geldende kaders en belanghebbenden door de ogen van het ministerie. Het eigenaarschap van dit traject ligt bij hen. Daarom is het belangrijk om ambtenaren al in deze stap te betrekken. Naast hun betrokkenheid is “prolonged engagement” bij de onderzoeker belangrijk (Abma 2005, pp. 92–93). Door intensief kennis te maken met de context, creëert de onderzoeker begrip voor de leefwereld van het ministerie en de aanverwante organisaties.

Het doel van deze stap is om de eerste contouren van de verhalen rondom de huidige en gewenste verantwoordingssystematiek enerzijds te ontsluiten en deze anderzijds te analyseren. Beide elementen (ontsluiten en analyseren) worden in deze paragraaf behandeld. Het interactieve karakter van de aanpak krijgt bovendien in deze stap meer invulling. De individuele gesprekken inventariseren de persoonlijke, concrete ervaringen, perspectieven en zorgen (Guba and Lincoln 1989; Abma 2005). Deze verhalen zijn weergaven van de leefwereld van belanghebbenden: “[P]ersonal narratives are useful for bringing the hidden into view, and making the contradictions, complexities, and ambiguities associated with multiple truths more accessible […]” (Burgess-Limerick and Burgess-Limerick 1998, p. 64).

Voor het ontsluiten van de verhalen wordt qua methodiek gewerkt met “conversational interviews” (Abma and Widdershoven 2005, p. 93) in plaats van topic interviews, omdat de punten die betrokkenen naar voren brengen belangrijker zijn dan vooraf gedefinieerde onderwerpen; hun belevingen en ervaringen van concrete gebeurtenissen staan centraal. Daarom wordt er met één startvraag gewerkt: ‘Kun je me meenemen naar de laatste keer dat je de verantwoording voor de subsidie hebt moeten opstellen?’ Deze manier van gesprekvoering vereist technieken die in de behavioural audit, maar ook in de leergeschiedenis en de grounded theory van de (corporate) antropologie worden toegepast (cf. IIA 2018), bijvoorbeeld ‘hummen’, bevestigen en bruggetjes. Het verschil zit in het feit dat de interviewer bij een responsieve aanpak geen neutrale luisteraar is, maar een actieve deelnemer die ook zijn of haar visie of begrip kan inbrengen (Abma 2003). Aanvullend benoemt Peters (2023) de techniek van circulair bevragen en beschrijft hij hoe Dilts’ logische niveaus (omgeving, gedrag, competentie, overtuigingen, identiteit en connectie) kunnen worden gebruikt om ervoor te zorgen dat de interviewer “alle niveaus evenredig [bestrijkt] en probeert ze in hun samenhang te begrijpen” (Peters 2023).

De gesprekken worden met meerdere belanghebbenden per groep gevoerd. Het selectiecriterium is maximale variëteit, versus het gangbare criterium van representativiteit (Abma 2005). Het aantal gesprekken is daarmee van tevoren onbekend, omdat gesprekken blijven worden gevoerd tot saturatie is bereikt: data wordt meermaals herhaald en nieuwe inzichten blijven uit (Saunders et al. 2018). De gesprekken worden opgenomen en uitgewerkt tot verhalen in verslagvorm die zo dicht mogelijk bij het taalgebruik van de betrokkene blijven. Maar: “The meaning of stories is not given, and this implies that we [have] to interpret them.” (Abma 2003, p. 227). Daarom wordt dit verhaal ter validatie teruggelegd. Het is immers het verhaal van de betrokkene, niet van de onderzoeker.

Pas na goedkeuring analyseren de onderzoekers deze verhalen inductief met een interpretatieve analyse van thema’s (Roman and Waterschoot 2018). In die zin kan worden gesproken van een narratievenanalyse (cf. Creswell and Poth 2016; Parks 2023). Daarnaast wordt ook een narratieve analyse uitgevoerd naar de structuur van het plot en de geconstrueerde relationele verhoudingen (Abma 2001; Czarniawska 2004; Soderberg 2006; Sools 2012; Van der Arend 2007). Cruciaal is om bij deze stap de verhalen “opnieuw te verhalen” (Creswell 2007, p. 56). Een analytisch raamwerk kan daarbij behulpzaam zijn (Parks 2023). In haar artikel over narratieve analyse beschrijft Parks (2023) Labovs raamwerk (1972, beschreven in Cortazzi (1993)), waarbij de volgende analytische categorieën worden gehanteerd: abstract, oriëntatie, complicerende actie, evaluatie, resultaat en coda (Parks 2023, pp. 64–65). De resultaten van deze interpretatieve en narratieve analyses stellen de onderzoekers in staat om overkoepelende narratieven te schrijven die de verschillende perspectieven, plotstructuren en verhoudingen weergeven. Het aantal narratieven is van tevoren nog niet bekend, vanwege het uitgangspunt van maximale variëteit. Die narratieven zijn input voor de hierna volgende stappen.

Het doel van deze fase is om de geanalyseerde narratieven uit de vorige fase te valideren en te verdiepen. In deze fase worden homogene focusgroepen georganiseerd, zodat belanghebbenden binnen hun homogene groep kennis kunnen maken met elkaars verhalen en onderliggende thematieken. Alle betrokkenen vanuit de gespreksfase worden hierbij betrokken. Verhalen kunnen herkenning oproepen, tot verbazing leiden of volledig verkeerd vallen. Alles is mogelijk. De storytellingfocusgroepen richten zich primair op verdieping en verrijking van de verschillende verhalen (Abma 2005; Visse et al. 2011). Deze focusgroepen dragen in meerdere vormen bij aan leerprocessen binnen organisaties: meerdere perspectieven verschijnen; taboes kunnen worden besproken; reflectie wordt gestimuleerd; een cultuur van nieuwsgierigheid door vragen te stellen wordt bevorderd; en er wordt expliciet stilgestaan bij onderliggende normen, waarden en standpunten (Abma 2003). De dialoog onder belanghebbenden is een aanvullende vorm van validatie van de verhalen door te bezien in hoeverre verhalen worden herkend. In meer interveniërende zin is dit de eerste confrontatie van verschillende perspectieven onder deelnemers. Het uiteindelijke doel is om onder belanghebbenden de dialoog te faciliteren en onderling begrip te creëren (Abma 2004). Dit kan leiden tot veranderingen in ervaringen, perspectieven of zelfs onderliggende wereldbeelden.

Qua voorbereiding kiezen de onderzoekers verhalen waarbij wordt gelet op: spreiding van de thema’s, aansluiting met de leefwereld van alle deelnemers, en mogelijke verschillen tussen verhalen die tot confrontatie kunnen leiden. Zie Figuur 1 voor een mogelijk sessieplan (cf. Abma 2003). De focusgroep wordt opgenomen; er wordt een verslag geschreven, waarbij zo dicht mogelijk bij het taalgebruik van de betrokkenen wordt gebleven. Dit verslag wordt ter validatie teruggelegd voor de eigen uitspraken van belanghebbenden en de weergave van de dialoog. Bij deze verslaglegging is het belangrijk dat niet iedereen het inhoudelijk eens hoeft te zijn over elkaars uitspraken. Immers, dat zou leiden tot een verwaterde vorm van consensus; hetgeen deze benadering juist wil vermijden. De diversiteit van perspectieven staat voorop. Het doel is om te valideren of de interpretatie van de onderzoekers bij de focusgroep past bij de interpretatie van de betrokkenen (Abma 2005).

De dialooggroep lijkt op de storytellingfocusgroep, maar verschilt qua doel. Waar de focusgroepen uit de vorige stap zich richtten op het uitdiepen van de verhalen en perspectieven, is het doel van de dialooggroep om de verschillende verhalen en perspectieven elkaar te laten ontmoeten over de groepen heen (Abma and Heijsman 2013). In deze dialoog gaat het niet alleen per se om de verhalen, maar ook om de normen, waarden en aannames die daarachter schuilgaan. Die zijn immers cruciaal voor het bevorderen van wederzijds begrip en de daaruit mogelijk voortvloeiende betekenisvolle acties (Abma and Widdershoven 2005). Let wel: wederzijds begrip staat niet gelijk aan (een afgezwakte vorm van) consensus; dat is niet noodzakelijk (Abma and Widdershoven 2005). Dit is wat Moerkerken (2020) aanstipt met haar beschrijving van een functioneel conflict: “[W]e zijn het niet eens, maar laten onze verschillen naast elkaar bestaan en onderzoeken welke ideeën er dan ontstaan die recht doen aan allebei de opvattingen.” (p. 102).

Waar in de focusgroepen belanghebbenden echter binnen de grenzen van hun eigen groep zijn gebleven (verticale interactie), verlangt de dialooggroep interactie over de grenzen van de stakeholdergroepen heen (horizontale interactie). Daarom is de dialooggroep heterogeen samengesteld. Omwille van de kwaliteit van de dialoog is het niet bevorderlijk om meer dan tien personen uit te nodigen. Daarom kunnen belanghebbenden aan het einde van elke homogene focusgroep aangegeven wie hen wil vertegenwoordigen in de heterogene dialooggroep. Van de dialooggroep wordt op dezelfde manier een verslag gemaakt, dat wordt teruggelegd voor hoor/wederhoor. In de dialooggroep worden meerdere verhalen, aangevuld met eventuele citaten vanuit de focusgroep, besproken. Voor de verhalen gelden dezelfde selectiecriteria als voor die bij de focusgroep.

Het ministerie had de wens geuit om geen lijvig rapport te hoeven ontvangen, omdat de beoogde interventie eerder plaatsvindt in de focusgroepen en dialooggroep dan in geschrift. Hier wijken we af van het door Abma voorgeschreven rapport met zogenoemde thick descriptions (Abma 2005; Geertz 1973). Om echter ervoor te zorgen dat inzichten, de verschillende verhalen en andere uitkomsten niet alleen blijven circuleren onder deelnemers, wordt samen met de contactpersonen een samenvattend verslag geschreven van het co-creatieproces, dat ook ter validatie aan de belanghebbende partijen wordt voorgelegd.

Belangrijk is allereerst dat de onderzoekers een specifieke (en wellicht voor sommige auditors een nog onbekende) set aan onderzoeksvaardigheden bezitten. Het vereist vraagtechnieken zoals gebruikelijk in Socratische gespreksvoering en -begeleiding; analysevaardigheden waarbij inductieve analyse een kernrol vervult; en een andere grondhouding die niet onbekend is voor degenen die als trusted advisors worden gezien (Abma and Widdershoven 2011). Het omvat een besef dat je als onderzoeker niet in de rol kruipt van technisch expert – met een inhoudelijke boventoon – maar in die van een procesbegeleider of -adviseur om kennis en inzichten te laten ontstaan.

Los van de vereiste vaardigheden bestaat de vraag of deze aanpak als een auditaanpak, in de zin van toetsend onderzoek, kan gelden. Dat is afhankelijk van de definitie van audit (zie paragraaf 2). Zoals Tabel 2 toont, kent de responsieve auditaanpak de drie elementen van toetsend onderzoek (norm, object en oordeel), maar met andere grondslagen. Daarnaast past de responsieve aanpak ook binnen de definitie van internal audit van het IIA (2017): “Internal auditing biedt onafhankelijke en objectieve assurance- en adviesdiensten, die bedoeld zijn om meerwaarde te leveren en de activiteiten van een organisatie te verbeteren. De internal auditfunctie helpt een organisatie om haar doelstellingen te realiseren door op basis van een systematische en gedisciplineerde aanpak de doelmatigheid van de processen van governance, risicomanagement en beheersing te evalueren en te verbeteren.” De drie gecursiveerde elementen laten zien dat een responsieve auditaanpak past binnen deze systematische, gedisciplineerde wijze van evalueren.

Wel stelden betrokkenen in de validatiegesprekken kritische vragen in hoeverre een dergelijke responsieve auditaanpak voldoet aan de basisbeginselen van onafhankelijkheid en objectiviteit c.q. objectiveerbaarheid in audits. Betrokkenen deelden onafhankelijkheid een plaatselijke dimensie toe: het gaat om afstand tussen de onderzoeker (lees: auditor) en degene die of datgene wat object is van onderzoek. Oftewel: het onderscheid tussen object en subject in onderzoek is eenduidig; een idee dat haaks staat op sociaal constructionistische grondbeginselen (Abma and Widdershoven 2008). Immers: je staat als onderzoeker niet los van de te onderzoeken situatie, maar je staat er middenin. Deze uitingen van objectiviteit en onafhankelijkheid zouden kunnen duiden op een onderliggende objectivistische auditlogica met onderliggende waarden, normen en regels (cf. Van Twist et al. (2015)). Op basis van de grondbeginselen van responsief onderzoek – namelijk een vervanging van een objectivistisch door een intersubjectivistisch wereldbeeld en een meervoudig partijdige in plaats van onafhankelijke houding – lijkt een toetsende aanpak buiten die van de objectivistische logica, niet te kwalificeren als auditaanpak. Hoewel betrokkenen veel waarde hechten aan deze grondbeginselen, zijn er daarentegen gegronde indicaties vanuit de literatuur dat de constructen van ‘onafhankelijkheid’ en ‘objectiviteit’ binnen interne auditfuncties ambigu zijn (Nordin 2022) en mogelijk minder helpend bij het onderzoeken van complexe vraagstukken (Lenz and Hoos 2023). Ook een auditaanpak als de behavioural audit heeft deze constructen immers vervangen door “neutraal en deugdelijk onderzoek” (Otten 2020).

Binnen de gesprekken met praktijkexperts werd teruggegrepen naar de elementen van “meerwaarde” en “[de] organisatie te verbeteren” uit de definitie van internal auditing om het belang van responsiviteit in auditactiviteiten te benadrukken (IIA 2007). Uiteindelijk is dat het ultieme doel van elke IAF-activiteit. Daarom is in verschillende publicaties reeds aandacht besteed aan de andere activiteiten van interne auditor dan toetsend onderzoek (zie onder meer Bos et al. (2017); De Korte et al. (2021); IIA 2009; Van Twist and De Korte (2022)).

De IIA-waaier (2009) over de mogelijke rollen van de IAF in risicomanagement illustreert bovendien welke typen activiteiten een interne auditfunctie kan leveren om meerwaarde te stimuleren. Daarbij geldt dat deze activiteiten meerwaarde moeten leveren aan de organisatie op de gebieden van governance, risicobeheersing en interne beheersing én dat de auditor daarbij géén managementverantwoordelijkheid draagt (IIA 2009, p. 5) Binnen deze waaier van activiteiten past de responsieve aanpak – volgens betrokkenen – onder andere vanwege de veronderstelling van een meervoudige realiteit. Zo gaf één van de geïnterviewden aan: “Er doen zich momenteel nog weinig kwesties voor, waarin verschillende betrokkenen voor eenzelfde realiteit staan; vraagstukken zijn complex en ambigu.”

De subjectivistische grondbeginselen van responsief onderzoek kunnen dus hun weerslag vinden in de bredere definitie van interne audit als auditactiviteiten. Er is daarmee mogelijk ruimte om weg te stappen van de aanname van een eenduidige werkelijkheid, die objectief c.q. objectiveerbaar kan worden gemeten of vastgesteld. Daarmee is er mogelijk ook ruimte om in nabijheid en interactie met de organisatie tot inzichten te komen en daarin meer een faciliterende, educatieve, Socratische rol te vervullen in plaats van een inhoudelijke, objectieve expertrol.

Voorop onderstreep ik de stelling van Van der Knaap et al. (2023) dat het vraagstuk dat wordt onderzocht, leidend moet zijn voor de gekozen methodologie. Maar bij welk vraagstuk is een dergelijke aanpak vervolgens geschikt?

Ten eerste kan bij complex-ambigue vraagstukken een responsieve methode met storytelling geschikt zijn, zo stelt ook Abma (2006). Dat zijn vraagstukken waarbij probleemstelling, noch oplossingsrichting(en) bekend of helder zijn, gekoppeld met een veelheid aan groepen met uiteenlopende belangen (Alford and Head 2017; Snowden and Boone 2007). Bij vraagstukken waar zich minder uiteenlopende belangen(groepen) manifesteren, speelt expertkennis een grote rol (Dunlop and Radaelli 2013). Maar bij vraagstukken waar die belangen(groepen) wél uiteenlopen is expertkennis over een vraagstuk minder relevant: het draait om gezamenlijk leren en verbeteren, om het creëren van wederzijds begrip via onderlinge dialoog (Dunlop and Radaelli 2013; Dunlop 2015; Kok et al. 2025). En zoals hiervoor ruimschoots beschreven, is het creëren van dat wederzijdse begrip hét cruciale doel van een responsieve methodologie. Kok et al. (2025) betogen in dat verband eveneens dat responsiviteit een “open, lerende en zelfbewuste houding [stimuleert], wat essentieel is in de zoektocht naar antwoorden” (p. 75). Vanuit dat wederzijdse begrip kan (eventueel) worden gezocht naar toekomstrichtingen, die recht doen aan ieders werkelijkheid.

Ten tweede is een dergelijke aanpak geschikt wanneer een organisatie dieperliggend leren wil stimuleren (Baur et al. 2010; Abma 2003). Met een responsieve aanpak kan dieperliggend leren worden nagestreefd, dat vragen als ‘Doe ik het goed?’ (eerste-orde-leren) en ‘Doe ik het goede?’ (tweede-orde-leren) overstijgt naar vragen als ‘Doe ik het goede, om de goede redenen?’ (derde-orde-leren) (cf. Boonstra 2000; Werkman 2006). Daarmee gaat een responsieve aanpak verder dan een check op naleving van bestaande (denk)kaders en kan het de geïnstitutionaliseerde (denk)kaders én de daaronder liggende normen en waarden ter discussie stellen.